¿Un trabajo de grado de licenciatura lleva hipótesis o lleva categorías? Depende de la pregunta, no del gusto del asesor, y esa es la respuesta corta que casi nadie da. En las licenciaturas colombianas la mayoría de los trabajos de grado son cualitativos y se organizan por categorías, pero un número creciente mide el efecto de una secuencia didáctica o compara grupos, y ahí sí hay hipótesis y variables. El error que el comité devuelve es escribir hipótesis en un estudio de aula con ocho estudiantes o inventar «categorías» para un cuasiexperimento que en realidad compara promedios.
Esta guía responde las cinco preguntas que un estudiante de licenciatura se hace al escribir el planteamiento: cómo se formula el problema desde la práctica pedagógica, cómo se convierte en pregunta, cuándo corresponde hipótesis y cuándo categorías, cómo se definen variables y categorías, y qué revisa el comité. La estructura general del planteamiento (contexto, síntomas, causas, pronóstico) está en la guía sobre cómo redactar el planteamiento del problema; aquí solo tratamos lo que cambia cuando el trabajo es de educación.
¿De dónde sale el problema en un trabajo de grado de licenciatura?
De la práctica pedagógica. Desde la Resolución 18583 de 2017 del Ministerio de Educación Nacional, que fija las características de calidad de los programas de licenciatura, la práctica pedagógica es un componente obligatorio del plan de estudios, y casi todos los programas exigen que el trabajo de grado se derive de ella: el problema nace en el aula, en la institución educativa o en el territorio donde el estudiante hizo su práctica. Eso le da al planteamiento una forma distinta a la de otras carreras: empieza con una situación observada y documentada (diarios de campo, resultados de pruebas Saber, observaciones de clase, el Proyecto Educativo Institucional de la Ley 115 de 1994) y no con una revisión bibliográfica abstracta.
El planteamiento de licenciatura tiene entonces cuatro capas: la situación observada en la práctica, con evidencia (por ejemplo, el 70 % de los estudiantes de grado tercero de una institución rural de Boyacá no alcanza el nivel mínimo en lectura según el reporte institucional de Saber 3.º); el contexto normativo y curricular que la hace relevante (los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias del MEN, los Derechos Básicos de Aprendizaje, el PEI de la institución); lo que la investigación educativa ya sabe sobre ese fenómeno (revistas como Revista Colombiana de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Magis de la Javeriana o Educación y Educadores de La Sabana); y la brecha que tu trabajo va a cerrar. La pregunta sale de esa brecha, y el tipo de pregunta decide todo lo demás.
¿Cómo se convierte el problema en pregunta de investigación?
La pregunta de un trabajo de grado de licenciatura tiene tres formas típicas, y cada una anuncia si habrá hipótesis o categorías:
- Pregunta de comprensión («¿Cómo…?», «¿Qué significados…?», «¿De qué manera…?»). Ejemplo: «¿Cómo construyen los docentes de básica primaria de una institución rural de Boyacá sus prácticas de evaluación en el área de lenguaje?». Es cualitativa y trabaja con categorías.
- Pregunta de efecto o comparación («¿Qué efecto tiene…?», «¿Existe diferencia entre…?»). Ejemplo: «¿Qué efecto tiene una secuencia didáctica basada en el aprendizaje cooperativo sobre la comprensión lectora de los estudiantes de grado quinto de una institución de Cali?». Es cuantitativa y trabaja con hipótesis y variables.
- Pregunta de transformación («¿Cómo fortalecer…?», «¿Qué transformaciones se producen cuando…?»). Ejemplo: «¿Qué transformaciones se producen en la participación de los estudiantes de grado octavo cuando el docente implementa una propuesta de aula invertida?». Es la pregunta de la investigación acción pedagógica, y suele trabajar con categorías y con un ciclo de reflexión y acción.
Un error frecuente es formular una pregunta de comprensión y luego escribir una hipótesis, o formular una pregunta de efecto y luego hacer solo entrevistas. La pregunta y el diseño tienen que ser de la misma familia; la elección entre familias está desarrollada en la guía sobre metodología cualitativa o cuantitativa.
¿Cuándo lleva hipótesis y cuándo lleva categorías?
Lleva hipótesis cuando la pregunta es de efecto o de comparación y vas a medir: una prueba de comprensión lectora antes y después de la secuencia didáctica, una escala de motivación aplicada a dos grupos, los resultados de una prueba estandarizada. Entonces necesitas una hipótesis de investigación (la secuencia didáctica mejora la comprensión lectora), su nula (no hay diferencia) y un diseño que la contraste, casi siempre preexperimental o cuasiexperimental, porque en una institución educativa no puedes asignar estudiantes al azar. La redacción formal de hipótesis y su relación con las variables está en la guía sobre cómo formular hipótesis con tipos y variables.
Lleva categorías cuando la pregunta es de comprensión o de transformación y vas a interpretar: observaciones de clase, entrevistas a docentes, grupos focales con estudiantes, análisis de cuadernos y planeaciones. Las categorías iniciales salen del marco teórico (por ejemplo, prácticas de evaluación, retroalimentación, concepciones del error) y las emergentes salen de los datos. En este caso no hay hipótesis y el comité no debería exigirla; si tu formato la trae como casillero obligatorio, escribe un supuesto de investigación en prosa («se asume que las prácticas de evaluación de los docentes están más ligadas a la calificación que a la retroalimentación») y aclara que no será contrastado estadísticamente.
Hay un tercer caso, muy común en licenciatura: el trabajo mixto. Una secuencia didáctica se evalúa con una prueba (hipótesis y variables) y, además, se documenta con diarios de campo lo que ocurrió en el aula (categorías). Es legítimo si el planteamiento declara los dos componentes y el comité ve que la parte cualitativa no es un adorno. Y si el trabajo es de investigación acción, la exigencia es distinta: la pregunta se reformula en cada ciclo; la lógica está en la guía sobre la investigación acción participativa como trabajo de grado.
¿Cómo se definen las variables y las categorías en educación?
Con el mismo rigor, pero con productos distintos. Una variable educativa se define conceptualmente desde el marco teórico (comprensión lectora como la capacidad de construir significado a partir de un texto en los niveles literal, inferencial y crítico), se operacionaliza en dimensiones e indicadores (los tres niveles) y se mide con un instrumento identificado (una prueba de veinte ítems con tres niveles, validada por jueces o tomada de una fuente publicada). La variable independiente, en educación, casi siempre es la intervención pedagógica, y su definición operacional es la descripción de la secuencia: número de sesiones, duración, actividades, materiales. La guía sobre cómo operacionalizar las variables trae la tabla que el comité espera.
Una categoría se define con una descripción conceptual, una lista de lo que incluye y no incluye, y las subcategorías esperadas; se presenta en una matriz categorial con la categoría, la subcategoría, la fuente (entrevista, observación, documento) y la pregunta o el ítem del instrumento que la explora. La matriz categorial es al estudio cualitativo lo que la tabla de operacionalización es al cuantitativo, y el comité de licenciatura la pide con el mismo nombre en la mayoría de los programas. Cuando el trabajo es una sistematización de una experiencia de práctica, las categorías se reconstruyen desde la experiencia misma; ese proceso está explicado en la guía sobre la sistematización de experiencias como trabajo de grado.
Dos ejemplos completos de planteamiento en licenciatura
Cuantitativo, con hipótesis y variables
Problema: en la práctica pedagógica en un colegio oficial de Medellín se observó que los estudiantes de grado quinto resuelven problemas matemáticos de un solo paso, pero fallan en los de dos o más pasos; el reporte institucional de Saber 5.º ubica al 58 % en el nivel mínimo de matemáticas. Pregunta: ¿qué efecto tiene una secuencia didáctica basada en la resolución de problemas de Pólya sobre la competencia de resolución de problemas de los estudiantes de grado quinto? Hipótesis: los estudiantes que participan en la secuencia obtienen puntajes significativamente mayores en la prueba de resolución de problemas que antes de la intervención. Variables: independiente, la secuencia didáctica (ocho sesiones de noventa minutos); dependiente, la competencia de resolución de problemas (prueba de doce problemas, cuatro por nivel de complejidad). Diseño: preexperimental con pre y posprueba en un solo grupo.
Cualitativo, con categorías
Problema: en la práctica en una institución rural del Cauca los docentes de primaria evalúan casi exclusivamente con exámenes escritos, aunque el PEI declara una evaluación formativa. Pregunta: ¿cómo construyen los docentes de básica primaria sus prácticas de evaluación y qué relación tienen con lo que declara el PEI? Supuesto: las prácticas de evaluación responden más a la calificación y al control que a la retroalimentación. Categorías iniciales: concepciones de evaluación, prácticas de evaluación en el aula, retroalimentación, relación con el PEI. Fuentes: entrevista semiestructurada a seis docentes, observación de doce clases, análisis del PEI y de las planeaciones. Diseño: estudio de caso cualitativo.
¿Qué revisa el comité de licenciatura en el planteamiento?
- Que el problema venga de la práctica y tenga evidencia. Un porcentaje, una observación documentada, un dato de Saber; no una impresión.
- Que la pregunta y el diseño sean de la misma familia. Comprensión con categorías; efecto con hipótesis; transformación con ciclos.
- Que la intervención esté definida. Si hay secuencia didáctica, el comité quiere saber cuántas sesiones, qué actividades y con qué fundamento didáctico.
- Que las categorías no sean temas. «La lectura» no es una categoría; «prácticas de lectura en voz alta en el aula» sí.
- Que los sujetos estén delimitados y protegidos. Grado, institución, número; consentimiento de acudientes y asentimiento de los menores.
- Que no se prometa más de un semestre de práctica. Medir el efecto de una intervención sobre los resultados Saber del año siguiente no cabe en un trabajo de grado.
Si tienes la situación de tu práctica documentada pero no logras convertirla en un planteamiento que el comité acepte, Tesify te ayuda a redactar el planteamiento del problema, la pregunta y las hipótesis o categorías de tu trabajo de grado de licenciatura a partir de lo que observaste: le indicas el grado, la institución, la evidencia y el tipo de pregunta, y te devuelve un borrador con la familia correcta de diseño, que luego ajustas con tu asesor.
Preguntas frecuentes
¿Todo trabajo de grado de licenciatura necesita hipótesis?
No. Solo los trabajos con pregunta de efecto o de comparación, que miden con instrumentos y contrastan resultados, llevan hipótesis. Los trabajos de comprensión y los de investigación acción trabajan con categorías y, si el formato lo exige, con un supuesto de investigación en prosa que no se contrasta estadísticamente.
¿Puedo tener hipótesis y categorías en el mismo trabajo de grado?
Sí, en un diseño mixto: la hipótesis se contrasta con la prueba o la escala, y las categorías organizan lo que documentaste con diarios de campo, entrevistas u observaciones. El planteamiento debe declarar los dos componentes y explicar qué aporta cada uno, para que la parte cualitativa no parezca un relleno.
¿Cuántas categorías iniciales debe tener un trabajo de grado cualitativo en educación?
Entre tres y cinco, derivadas del marco teórico y presentadas en una matriz categorial con subcategorías, fuentes e ítems. Más de cinco suele indicar que la pregunta es demasiado amplia; menos de tres, que el marco teórico no está desarrollado.
¿Qué diseño uso si quiero medir el efecto de una secuencia didáctica pero solo tengo un grupo?
Un diseño preexperimental con pre y posprueba en un solo grupo, declarando sus límites de validez interna. Si la institución tiene dos grupos del mismo grado, un diseño cuasiexperimental con grupo de comparación es más fuerte, pero requiere aplicar la misma prueba a los dos y describir en qué se parecen.
¿La hipótesis de un trabajo de licenciatura debe ser estadística?
Si vas a contrastarla con una prueba, sí: escribe la hipótesis de investigación y su nula, y declara la prueba estadística que usarás. Si el grupo es muy pequeño para una prueba, puedes describir los cambios sin contraste estadístico, pero entonces no la llames hipótesis sino expectativa de resultado, y explícalo en el planteamiento.